最近在微信读到这样一篇文章：

本文的工作，意在回应一些试图思考的高中生对高中必修四的本体论表述的常见批评。

  1. 为什么要突出强调本体论中的“唯”字？以及唯物论与唯心论的对立？——心物难道不可以一元吗？

答：唯，突出的是“世界的统一性”。就是说，在这里，本体论（你也可以叫它存在论）试图守护的是世界作为一个整体的整全性，以及它在本源意义上的一贯性。换言之，必须领会到世界在根本上首先是“一”而不是“二”，而当您说出“心物一元”的时候，您自己也在支持世界的统一性原理而不是相反。

关于世界的统一性，无论在新课改以来的旧版还是现行教科书中，均有强调：旧版教科书见第一单元综合探究（引用了恩格斯的论述），新版教材见P21（“世界的真正统一性就在于它的物质性。”）

之所以把上方的问题列为“伪问题”，是在叙事意义上指出的。亦即，您不能事实上支持世界的统一性而又在批评教科书在强调世界的统一性时自以为自己在兜售某种二元论。
……

这不得不让人想起必修四教材《哲学与文化》里糟糕的布局，以及某些现在仍试图为其粉饰的人。

简单来说：这本书充斥着事实性谬误和立场性偏见，是一个完全不合格的哲学教材。

为什么要如此强调「唯物」，甚至将「物质与意识何者为第一性」定为哲学的基本问题？这个问题在根本上源自《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中的一段论述：

全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。

但问题是，这段话的语境是在回顾近代认识论传统（从笛卡尔到黑格尔），而非在给全部哲学下定义。教材将它抽离语境、绝对化，变成了一个分类学公理：一切哲学家要么唯物、要么唯心，两个阵营，非此即彼。

但这个框架很大程度上不适用于近代哲学。康德怎么分？他明确说物自体不可知，现象由先验范畴建构——他既不是朴素唯物主义者，也不是教材定义的「唯心主义者」。教材通常把他归入「不可知论」然后匆匆带过，而康德恰恰是现代哲学最重要的转折点之一；维特根斯坦怎么分？他认为「物质 vs 意识」这个问题本身可能是语言的误用。海德格尔怎么分？他明确拒绝主客二分的框架，认为「存在」不能被还原为「物质」或「精神」。

20 世纪的语言转向（维特根斯坦、弗雷格）、现象学运动（胡塞尔、海德格尔）、实用主义（杜威、罗蒂）、分析哲学的心灵哲学、后结构主义……几乎所有重要的哲学运动都已经超越了或绕开了这个简单的二元对立。

即使我们真的去探讨这个议题，教材的论述也是充斥着稻草人谬误的。必修四教材主要的批判对象有贝克莱、王阳明、黑格尔等，我们做简要分析：

关于贝克莱的esse est percipi（存在即被感知）：教材通常将其呈现为：「贝克莱认为闭上眼睛世界就不存在了。」这是荒谬至极的结论，虽然贝克莱对其的处理也很粗糙（他认为有一个「上帝」在观察着世界），但他的核心论点是：我们永远无法接触到独立于感知之外的「物质」，因为你声称的一切「物质属性」（颜色、形状、温度）都是感知内容。你可以批评他的论证，但这不是一个愚蠢的论证。

关于王阳明的「心外无物」：教材通常引用「你未看此花时，此花与汝心同归于寂」来证明王阳明是「主观唯心主义」。但他讨论的不是本体论问题，而是意义与关联性的问题：在你与花发生关联之前，花对你而言没有「意义」。「寂」不是「不存在」，而是「未显」。这更接近现象学中意向性的概念：也就是胡塞尔和海德格尔讨论的问题。

关于黑格尔的「绝对精神」：教材把黑格尔归入「客观唯心主义」，暗示他相信一个神秘的宇宙精神在操控一切。事实上绝对精神是一个极其复杂的概念（我自己也并不完全理解），更接近于理性的自我展开结构。更讽刺的是，马克思本人深受黑格尔影响，马克思的辩证法直接脱胎于黑格尔。

抛开这个议题，现代哲学史上有无穷多比「唯物还是唯心」有趣的多的问题。

我们有自由意志吗？如果世界是唯物的，我们的自由意志在哪里？如果我们没有自由意志，我们是否也没有道德？

如何从实然推导出应然？必然发生的事情就应当发生吗？这中间的鸿沟如何跨越？

物理的脑如何产生非物理的意识？感受质是什么？做一只蝙蝠是什么感觉？

范畴化是否必然扭曲实在？我们的科学方法是如何可能的？我们怎么保证今天的规律适用于明天？

语言是否塑造了思维？你说的「痛」和我说的「痛」指的是同一种体验吗？

什么是公正的社会？如果痛苦是道德关切的基础，物种界限为什么应该是道德界限？如果你的一次消费可以在非洲救一条命，你有义务这么做吗？

……

这些问题中的每一个都比「唯物还是唯心」更能激发思考，更贴近学生的实际困惑，更能培养真正的哲学思维能力。

苏格拉底说：「我唯一知道的就是我一无所知。」 哲学的方法是不断追问：为什么会这样？你的推理过程是怎样的？哲学没有预设的结论，没有可以绝对置信的权威——包括理性本身也可以被质疑。

但教材所做的是什么？先给结论（辩证唯物主义和历史唯物主义是正确的），然后要求学生用例子「证明」这个结论，将其他立场设为反面教材。这在认知结构上不是哲学，反而更接近神学。中世纪经院哲学的结构就是：信仰在先，理性为信仰服务。

这恰恰是被……批判的那种东西。他批判宗教，是因为宗教提供了一个不可质疑的解释框架，使人停止思考。如果某个主义本身变成了一个不可质疑的解释框架，那它就变成了应当被批判的宗教。辩证法强调运动、矛盾、发展，而教材把辩证法本身变成了一个静止的、不可更改的公式。

但更可怖的是，教材最大的失败不是它教了错误的哲学，而是它让大多数学生从此厌恶哲学。

一个被教了错误的物理学的人，至少还知道物理学试图解释世界运行的规律——他对物理学的_兴趣_没有被摧毁，将来遇到好的教材或教师，他可以自我纠正。但中国高中哲学教育的效果更为恶劣：它不是教了一个错误的版本，而是让学生对整个学科产生了本能的厌恶和蔑视。

「哲学？不就是『物质决定意识，意识反作用于物质』那些废话吗？」

这句话在中国受过高等教育的人群中几乎是共识。一个本可以改变他们一生思维方式的学科，被永久性地关在了门外。不是因为他们没有能力理解，而是因为高中那门课已经让他们确信「哲学」不值得理解。这是很可惜的一件事。

苏格拉底说 ὁ ἀνεξέταστος βίος οὐ βιωτὸς ἀνθρώπῳ（未经审视的生活不值得过）。这不是知识分子的傲慢，而是一个关于人之为人的基本陈述。

内卷的本质是目的论的缺失。当你问一个正在内卷的人「你为什么要做这些」，回答往往是：「因为大家都在做」、「因为不这么做就会落后」、「因为我想找到好工作」。如果你继续追问「好工作好收入是为了什么」，回答开始变得模糊。再追问，就会遭遇沉默。

一个从未被引导思考「什么是好的生活」的人，只能借用社会提供的现成指标——收入、职位、房产——作为生活的替代目的。当这些指标在竞争中变得越来越难以达到，而他又没有任何替代性的意义框架，结果就是：要么焦虑地加速内卷，要么彻底躺平。

亚里士多德在《尼各马可伦理学》开篇就讨论：人的一切行动都指向某个善，但必须存在一个最终的善，否则欲望将无限后退，一切行动都将失去意义。这个问题两千三百年前就被提出了，但至今仍然显得尖锐。

基本的形式逻辑和非形式逻辑在中国教育中几乎不存在。大多数受过高等教育的中国人仍然无法准确辨识各种逻辑谬误：

  • 诉诸权威（Appeal to authority）——「XXX说了所以一定对」
  • 稻草人谬误（Straw man）——教材本身大量使用的手法
  • 滑坡谬误（Slippery slope）——「如果允许 X，那么 Y 一定会发生」
  • 虚假二分（False dichotomy）——「你不支持 A，就是支持 B」
  • 诉诸情感（Appeal to emotion）——舆论场中最常见的说服策略

哲学和逻辑学是思想的公共卫生。哲学训练不能消灭这种倾向（它根植于人类的部落本能），但它至少能提供一个制动系统——让人在情绪反应和最终判断之间插入一个反思的间隙。

讽刺的是，教材本身就频繁使用这些谬误（比如用稻草人攻击唯心主义），学生在学习过程中不仅没有获得识别谬误的能力，反而被训练得习惯于接受谬误论证。

在这方面中国和美国做的都非常差（欧洲要好很多）。中国的情况前面已经说过。美国的中学教育里，哲学也极度匮乏。

美国中学教育里几乎没有系统的哲学课程。AP 课程里有 AP Art History、AP Psychology，但没有 AP Philosophy。这意味着一个美国学生从幼儿园到高中毕业，可能从未被要求认真思考一个哲学问题。美国的大学教育日益被市场逻辑吞噬，哲学系、古典学系在全美各地被裁撤或缩减。社会舆论对哲学专业的态度是那个经久不衰的笑话：「学哲学的毕业后能做什么？」

后果我们已经看到了：政治讨论退化为部落对抗，公共理性崩溃，阴谋论泛滥，「后真相」成为时代标签。美国的政治极化不仅仅是利益冲突——它是共同论证标准的崩溃。当人们不再共享「什么算作好的理由」，对话就变成了独白的交替。

安格斯·迪顿和安妮·凯斯在研究美国白人工人阶级的「绝望之死」时发现：自杀、药物过量和酗酒的飙升，不仅仅是经济问题，而是意义系统的崩溃。当一个人失去了工作、社区、信仰之后，如果他从未拥有过任何内在的意义建构框架，他就什么都没有了。

哲学不能代替经济政策，但经济政策也不能代替哲学。一个只有 GDP 增长但没有意义感的社会，是一个在物质丰裕中精神饥饿的社会。

法国的高中毕业会考（Baccalauréat）哲学科目要求学生在四小时内写一篇完整的哲学论文。真题包括：

艺术实践能否改变世界？

应该让国家来决定哪些事是“正确”的吗？

自由是否意味着不服从任何人？

不择手段捍卫自己的权利是正确的吗？

追求和平就是追求正义吗？
……

没有标准答案，没有知识点清单，没有模板。评分标准是论证的清晰性、对哲学传统的引用和批判性使用和思维的原创性。无论你将来是打算做面包师还是做工程师，都被要求至少一次严肃地、系统地、用自己的理性去处理一个根本性的问题。这个经历的价值不在于答案，而在于思考过程本身的塑造作用。

这是否让法国成了一个完美的社会？当然没有。但它确实培养了一种公共讨论的文化。法国人对罢工、移民、世俗主义等议题的争论，即使激烈，通常也包含比中美公共话语更高质量的论证。

德国也一样。Gymnasium 的哲学课（或伦理课）覆盖从柏拉图到罗尔斯的主要传统。这不是偶然的：德国人对纳粹历史的深刻反思让他们明白，一个不会思考的民族会做出什么。

现代人似乎都有一种拜科学主义。但无论你积累了多少关于世界的事实性知识，纯粹的事实本身不告诉你该做什么。

物理学告诉我们铀-235原子在吸收一个热中子后会发生裂变，释放约两百兆电子伏特的能量。但我们该用它来为一座城市供电，还是用核武器把这座城市化为放射性的焦土？

经济学告诉我们市场在特定条件下可以高效配置资源，只要如何如何做，资源的配置就是最优的。但效率是唯一的标准吗？分配的正义呢？尊严呢？那些被市场「高效地」淘汰的人呢？

我们是否有权为了更长远的利益而放弃少数的利益（强制三峡居民搬迁）？当地居民是否有权为了更好的生活而放弃自己的历史？

就最后一个问题而言，回答是多样的：

密尔会说，如果搬迁带来的总体利益大于总体损害，那么搬迁在功利主义框架下可以被证成。但如何量化一个人失去故土的痛苦？谁的「效用函数」被计入？

康德会说，你是否把那些被搬迁的居民仅仅当作手段，而非同时当作目的？他们的同意是否被认真对待？

诺齐克会说，个人对其财产和居所拥有不可侵犯的权利，任何以「更大利益」为名的强制征用都是对个体权利的侵犯。即使你给我一座金山，你也没有权利强迫我离开我的家——除非我同意。

阿马蒂亚·森会说，在信息不对称、权力不对等的情况下，「同意」在多大程度上是真正自主的？即使居民本人愿意放弃，社会是否也有理由保护某些文化实践？

但同样也会有反驳的声音：你凭什么替我决定我的文化对我有多重要？如果外部知识分子坚持「你不应该放弃你的传统生活方式」，这是否是另一种形式的文化浪漫化——将底层人民的苦难美学化？

以上每一种分析都给出不同的回答。这正是哲学的意义所在：不是给出「唯一正确的答案」，而是让我们看到问题的全部复杂性，从而做出更深思熟虑的决定。哲学从来没有「唯一解」。

亚里士多德在《形而上学》开篇说：

所有人天生都渴望求知。

人出于惊奇而开始哲学思考，起初是对身边困惑之事感到惊奇，继而逐步推进，对更大的事物产生疑问——关于月相的变化，关于太阳和星辰，关于万物的生成。

哲学的起点不是确定性，而是惊奇——是面对世界时的一种根本性的不理解。这就是我们为什么说「孩子是天生的哲学家」：三四岁的孩子会问「为什么天是蓝的？」「人死了以后去哪里？」「为什么我是我不是别人？」……这些都是真正的甚至是严肃的哲学问题。

这种惊奇同时是科学和哲学的共同源泉。当一个孩子问「天空为什么是蓝色的」，这是物理学的起点；当他问「为什么会有天空」，这就是哲学（甚至是形而上学）的起点。这两个问题来自同一种惊奇。事实上科学与哲学分离是相当晚近的事情：直到1687年，牛顿的著作里依然将物理学称为「自然哲学」。

这种惊奇不是对「新奇事物」的好奇。哲学的惊奇是一种更深的东西：面对存在本身的不可理解性时的震颤。

为什么存在，而不是一无所有？为什么数学如此不合理地有效于描述物理世界？我此刻正在意识到我正在意识，到底发生了什么？

这种惊奇是不能被「解决」的。每一次你以为你理解了，更深的困惑就涌上来。这正是柏拉图笔下苏格拉底对话的结构：几乎每一篇对话都以aporia（困惑、无路可走）结尾。《美诺篇》讨论了美德是什么，最后没有结论。《泰阿泰德篇》讨论了知识是什么，最后没有结论。

但没有结论并不是一件坏事。相反，我觉得，你可以不知道该怎么回答这些问题——但你不能甚至连怎么提出问题都忘记了。提出问题有时是比回答问题更重要的事情。因为每一个好的回答都会终结思考，而每一个好的问题都会打开思考。 一个好的教育体系，应该让学生带着比入学时更多的问题离开——而不是更少。

我们不需要每个人都成为哲学家，但我想，我们至少应当时不时停下来，想一想，你在做什么，你为什么在做，你想成为什么样的人。

这也许是哲学教育能给予一个人的最珍贵的礼物：活在问题中。不是让人「知道答案」，而是让人学会与问题共处——带着困惑、带着敬畏、带着惊奇地活着。

我要请你尽可能地耐心，对待你心中尚未解答的一切，试着去喜爱那些问题本身，像喜爱锁着的房间和用外语写的书一样。不要现在就去寻找答案——它们不能被给予你，因为你还无法活出它们。关键是去活出一切。现在就活在问题之中。也许你将渐渐地、不知不觉地，在某个遥远的日子里，活进了答案之中。